نشأة علم النفس التربوي وتطوره 

قسم: علم النفس والأجتماع » نشأة علم النفس التربوي وتطوره  » بواسطة محمود الاسوانى - 9 أبريل 2018

مقدمة علم النفس التربوي

يتناول هذا الفصل في علم النفس العام والتربوي من حيث النشأة عبر التطور وكيفية انفصاله عن الفلسفة وتفرع علم النفس التربوي عن علم النفس العام ليصبح فرعاً تطبيقياً مستقلاً وكذلك يتناول الفصل أهمية دراسة علم النفس التربوي لدارسي علم النفس والتربية ومدي الاستفادة التي يتوقع أن يتحصلوا عليها وأيضاً سيجد الطالب تناولاً مختصراً لكيفية ودراسة الظواهر التربوية من منظور نفسي والنماذج التعليمية وأهميتها في فهم موضوعات علم النفس التربوي .

وبنهاية هذا الفصل يتوقع من الدارس ان :

1/ يعرف علم النفس العام ويحدد موضوعه ومناهج البحث فيه.

2/ يتعرف على تاريخ انفصال علم النفس عن الفلسفة وعلى إسهامات علماء النفس المسلمين في ذلك

3/ يعرف علم النفس التربوي تعريفاً اجرائياً واصطلاحياً

4/ يحدد أهمية علم النفس التربوي بالنسبة للتربويين

5/ يحدد الموضوعات التي يتطرق اليها علم النفس التربوي

6/ يستطيع تناول موضوعات علم النفس التربوي من خلال النماذج التي قدمها مختلف العلماء في هذا المجال .
الفصل الاول

نشأة علم النفس التربوي وتطوره 

أن ميدان علم النفس التربوي علم حديث التكوين رغم أن الكتابات الفلسفية القديمة قد أبدت إهتماماً بموضوعات التربية وعلم النفس . وقد أورد د. مروان ابو حويج تتبعاً تاريخياً لظهور ميدان علم النفس التربوي , ابو حويج (34:32:2000) . ذكر فية أن جوهانز فردريك هربارت (1776ـ1841) هو أول من بشر بالتربية كمجال تطبيقي لعلم النفس . فعند بداية انفصال علم النفس عن الفلسفة حاول هربارت الاستفادة من القوانين العامة لعلم النفس في النشاط المدرسي التعليمي .وقد اصبحت هذه القوانين والمبادئ النفسية تعرف منذ ذلك الوقت بعلم النفس التربوي .

ثم بعد ذلك اهتم فرانسيس جالتون (1812 ـ 1911) بميدان القياس العقلي الذي تم تطويرة بواسطة جيمس كاتل (1860 ـ 1944) وألفرد بينية

(1857 ـ 1911) وقد أسهم هذا الميدان اسهاماً كبيراً في تحديد معالم علم النفس التربوي الحديث . حيث أصبح التقويم والقياس التربوي احد اهتمامات التربويين الاساسية . فكما هو معروف فإن ألفرد بينية صمم مقياس الذكاء للاطفال اعتماداً علي عينة كبيرة من تلاميذ المدارس . وهو مقياس ما زال معروفاً حتي اليوم فقد قام أحد الباحثين السودانيين هو الدكتور محمد عبد المجيد بتقنينة للاستخدام علي الأطفال السودانيين بأشراف البروفسير الزبير بشير طة .

وفي العام 1891م أسس أستا نلي هول (1844ـ 1924) أول مجلة متخصصة في علم النفس النمو في الولايات المتحدة الأمريكية ، وكانت هذه أول إضافة لسيكولوجية النمو الي علم النفس التربوي كمجال تطبيقي لقوانين النمو في التربية خاصة فيما يخص الصحة النفسية للتلاميذ .

وفي عام 1903م نشر العالم الكبير إدوار ثورنديك اول كتاب بعنوان (علم النفس التربوي) فاستحق بذلك لقب أول عالم نفس تربوي. ثم تأسست أول مجلة علمية لعلم النفس التربوي وكانت أول مقالة فيها بقلم ثورندايك ايضاً .

وثورندايك إذاً هو المؤسس الاول لعلم النفس التربوي الحديث فبالاضافة لنظريتة المعروفة في التعلم قام ثورندايك وآخرون بجمع  التقارير العلمية النفسية التي لها علاقة بالتربية ونشرها في كتاب بعنوان ” علم النفس التربوي” عام 1914م. كما  قام آخرون بعد ذلك بدراسات في الذكاء وقياس القدرات العقلية في تعليم الحساب والجبر ، و تعليم المفردات اللغوية والقراءة وفى انتقاء لاثر التعلم . وقد قضى ثوروندايك حياته كلها استاذا لمادة علم النفس التربوى بكلية المعلمين بجامعة كولومبيا حتى عام 1949 غير ان الحرب العالمية الثانية والفترة التى تلتها كان لها اثر واضح في إحداث تطورات في ميادين التعليم والتعلم . فقد تحول علماء النفس الذين عملوا فى ميادين القوات المسلحة إلي مجالات التربية والتعليم بعد توقف الحرب . وكان من  اثار توقف الحرب كثرة الإنجاب في أوربا وساهم ذلك في تطوير ميدان علم النفس عامة والتربوى خاصة لكثرة الدراسات التي أجريت على الأطفال وعلى المواد التعليمية واعداد البرامج وإجراء الاختبارات كما اتجه علماء النفس التربوي إلى تقويم البرامج التي تحقق الأهداف التعليمية كما يقول جابر عبد الحميد (1980: 16) .

ويذكر فؤاد أبو حطب وامال صادق (65،64:1988)  إن ظهور علم النفس السلوكى الاجرائى دعّم بشكل كبير العلاقة بين التربية وعلم النفس . والمقصود هنا مساهمات المدرسة السلوكية في الولايات المتحدة الامريكية في الفترة التي تلت مساهمات ثورندايك فيما يعرف بنظرية الاشراط الإجرائي .

ويذكر الدكتور عبد الحميد نشوانى أن علم النفس التربوى مر خلال السنوات الأخيرة مرّ بالعديد من التطورات لدرجة يصعب معها تحديد موضوعه بدقة حتى أن إوز بل وهو أحد التربويين المعروفين يشكك  في وجود ميدان سمى علم النفس التربوي : نشوائى (19:1996) .

ومع ذلك سنحاول في الصفحات التالية حصر الموضوعات التي يتطرق إليها علم النفس التربوي الحديث.

موضوعات علم النفس التربوي ومفهوم المنظومة :

ف عام 1971 قام ” بل ” بمسح لموضوعات علم النفس التربوي التي تم التطرق أليها في مائة كتاب في علم النفس التربوي . وقد قام فؤاد أبو حطب وصادق(1980) باستعراض النتائج التي توصل أليها ” بل ” كما يلي :

  • النمو الجسمي والانفعالي والمعرفي والاجتماعي والخلقي
  • التعلم ونظرياته وطرق قياسه والعوامل المؤثرة فيه
  • انتقال اثر التعلم ونظرياته وطرق قياسه والعوامل المؤثرة فيه
  • الذكاء والقدرات العقلية وسمات الشخصية وقياساتها
  • التحصيل أسس بناء الاختبارات التحصيلية وشروط الاختبارات النفسية والتربوية
  • التفاعل الاجتماعي بين الطلاب وبين الطلاب والمعلمين .
  • الصحة النفسية للفرد والتكيف الاجتماعي والمدرسي.

وفى دراسة أجراها انجلاندر ( 1976) طلب من أساتذة علم النفس أن يرتبوا عدد من الموضوعات باعتبارها موضوعات تدخل في ميدان علم النفس التربوي . وقد كانت النتيجة هي انهم اختاروا الموضوعات التالية حسبما جاءت عند مروان أبو صويلح و آخرون (23:2000):

1) تعديل السلوك باعتباره مفهوما أساسيا له مركز الصدارة

2) مجموعة من مفاهيم النمو كالاستعداد ونظريات النمو والدوافع

3) مفهوم الذات ومستوى الطموح

4) الاشراط الإجرائي

5) التعلم بالاكتشاف

6) الأهداف الإجرائية للتعلم والإتقان

ويذكر أبو حويج أيضا أن فيلر ـ هوسن (1977 ) توصل في دراسة له أن الموضوعات التالية تمثل الموضوعات الأكثر أهمية لأدراجها كمقرر دراسي أساسي في علم النفس التربوي :

1) التعليم والتدريس

2) الدافعية

3) نتائج التعلم

4) القياس والاختبارات

وفى نفس هذا الإطار يرى عبد المجيد نشواتى  (21،20:1997)

أن إوز بل كان اكثر دقة في تحديد موضوعات لها علاقة بالعمليات التعليمية التعلّمية .وقد كانت كما يلي :

  • اكتشاف الجوانب من عملية التعلم المؤثرة في اكتساب المعارف والاحتفاظ بها لفترة طويلة
  • تحسين التعلم والقدرة على حل المشكلات
  • اكتشاف الخصائص الشخصية والمعرفية للمتعلم ذات الصلة بالتعلم واكتساب المعرفه . وكذلك الجوانب الاجتماعية في البيئة التعليمية التي تؤثر في نتائج تعلم المادة الدراسية
  • اكتشاف عوامل دافعيه التعلم وطرق استيعاب المادة الدراسية
  • اكتشاف طرق تنظيم المواد التعليمية وتقديمها وكيفية توجيه التعلم واستثارته نحو أهداف محدده

وفى كتابهم حول : المدخل ألي علم النفس ضمن عدد من المختصين العرب وعلى رأسهم محمود عبد الحليم منتسى ( 2002 ) : ضمنوا جميع موضوعات علم النفس العام في موضوعات علم النفس التربوي بالإضافة ألي عدد من الموضوعات الأخرى أهمها :

  • التوجيه التربوي والمهنى .
  • تنمية المهارات الشعبية والاجتماعية للأطفال والمراهقين .
  • الإبداع ووسائل تنميته .

وهذا أن دل على شىْ إنما يدل على التقارب الكبير بين ميدان علم النفس عامة وميدان علم النفس التربوي في الآونة الاخيره .

وقد أكد هذا المعنى ميشيل ما ندير( 1999 :15 ) عندما كتب في كتابه القيم ( فن التعليم الوظيفي ) ما يلي :

( أن التعليم يقارب أو سيقارب اكثر فاكثر التقنيات السلوكية المستخدمة مسبقا استخداما كبيرا في مجالات أخرى خصوصا في مجال المعالجة النفسية …ومن هذا المنظور سيدعى المربى اكثر فاكثر إلى ترك دوره بوصفة ناقلا للمعرفة ليتحول ألي  مهندس سلوكي للتربيه .أي ألي الشخص الذي ينظم وقائع التعلم ويوجه ويتحكم بتعديل السلوك )

من كل ما سبق يتضح بجلا ء أنْ ليس هنالك اتفاق بين علماء النفس    المختصين على الموضوعات التي يجب أن تطرح للدراسة في علم النفس  التربوي. رغم الاتفاق على أن التعليم والتعلم هما المحور الأساسي لكل موضوعات علم النفس التربوي رغم اختلافهما وربما لهذا السبب قد لا يجد الباحث أو الطالب أي كتاب في علم النفس التربوي يتفق مع كتاب آخر من حيث الموضوعات أو من حيث زاوية  التناول لنفس الموضوع .

ولهذا السبب أيضا يذكر عبد الحميد نشواني ( 1996 :20 ) أن علماء النفس المعاصرين لجأوا ألي استخدام مفهوم المنظومة أو النموذج بهدف توفير تصور لتحديد علم نفس تربوي ذو صله بالعمليات التعليمية .

ومفهوم المنظومة يعنى (( مجموعة من العلاقات المنظمة و المتفاعلة فيما بينها ، وتربط بين عدد من العناصر أو المكونات التي تشكل حلا موحدا و متكاملا ويؤدى وظيفة معينة ))

( نشوانى ص 22 )  .اذاً مفهوم المنظومة سيساعد في تحديد تعريف اكثر دقة لعلم النفس التربوي وفيما يلي سنستعرض عدد من النماذج التي طرحها علماء النفس التربوي كموضوع لعلم النفس التربوي والتي تبناها علماء التربية كإطار تطبيقي للعملية التعليمية .

أولاً نموذج جير ولد كيمب ( 1987 ) :

وقد روعى في تصميمه أن يوفر إجابات لثلاثة أسئلة أساسية هي :

  • ما الذي يجب أن يتعلمه الدارس ؟ أي ما هي الأهداف التي من اجلها

وضع النظام التعليمي .

  • ما هي الأنشطة التعليمية الأكثر مواءمة لتحقيق مستويات التعلم المرغوب فيها لدى الدارسين
  • ما هي أساليب التقويم المناسبة التي عن طريقها يمكننا معرفة مدى تحقيق البرنامج التربوي لاهدافة .

ويتكون نموذج كيمب من ثمانية خطوات تطبيقية هي :

1) تحديد الأهداف العامة ، وتحديد الغايات التعليمية واعداد قائمة بالموضوعات الرئيسية التي سوف يتناولها البرنامج .

2) تحديد خصائص المتعلمين الذين يستهدفهم تعميم البرنامج التعليمي من حيث قدراتهم ، حاجاتهم ، اهتمامهم ، دوافعهم ، ميولهم وغيرها من الخصائص التعليمية والاجتماعية التي تميزهم كمجموعة وأفراد

3) تحديد الأهداف التعليمية المراد أن يحققها المتعلمون في صورة نتائج تعلم

4) تحديد محتوى المادة الدراسية التي ترتبط بكل هدف من الهداف التربوية

5) إعداد أدوات قياس قبل مناسبة لتحديد خبرات المتعلمين السابقة ومستويات معرفتهم الحالية عن الموضوع الذي يتم تناولة من البرنامج التعليمي

6) اختبار انشطة التعلم والتعليم والمصادر والوسائل التعليمية التى سوف يتم من خلالها وبواسطتها تناول محتوى المادة الدراسية على النحو الذى يساعد المتعلمين على تحقيق الاهداف التعليمية .

7) تحديد الامكانات والخدمات المساندة مثل الاشخاص الفنيين والاجهزة والادوات والامكانات بشكل يساعد على تنفيز البرنامج .

8)  تقويم تعلم الدراسيين ومعرفة مدى تحقيقهم للاهداف التعليمية للبرنامج, والاستفادة من نتائج هذا التقويم فى مراجعة اى خطوة من البرنامج او اى جانب من جوانبة .

شكل يوضح خطوات تصميم البرنامج التعليمى وفق نموزج كيمب :

ثانياً نموذج جليزر :

ويتضمن العناصر التالية :

1/ الأهداف التعليمية .

2/ المدخلات السلوكية .

3/ الإجراءات التعليمية أو الاستراتيجية .

4/ تقويم مخرجات ونتاجات التعلم .

5/ التغذية الراجعة .

شكل يمثل نموذج جليزر تصميم البرنامج التعليمي البرنامج التعليمي : ثالثاً :

نموذج العملية التعليمية عند جودوين وشيزلاك والتي يمكن تمثيلها في الشكل التالي:

رابعاً :

نموذج ميشيل ماندير (15,12:2003) :

ويتألف من ثلاث مجموعات مميزة لأجرائية التعليم الوظيفي :

1/ المجموعة الأولي تتضمن تعريف الأهداف بتدوين السلوك الذي يريد المربي الوصول إلية مسبقاً .

2/ المجموعة الثانية يتم فيها حصر الخطوات التي يجب علي المعلم انجازها من اجل تحريك التلاميذ نحو الهدف السلوكي المحدد سواء بطريقه مباشرة أو غير مباشرة . فالمعلم يجب ان يولد اهتماماً ما عند التلاميذ مما يعني احداث نوع من سوء التكيف لدي التلاميذ .

3/ المجموعه الثالثة هي عبارة عن الاستراتيجية التربوية المتمثلة في إجرائية المحاولة والخطأ أو الاستبصار أو الاشراط الإجرائي . وهي أجرائيات تهيئ التلاميذ لاحتمالات اكتشاف الحل وإرساله ومن ثم تقرير الاستجابات الصحيحة وتقويمها .

ويعتقد ماندير ان هذا الاسلوب التعليمي يمثل تماماً كيفية تعديل السلوك في ظروف عادية ودون تدخل تربوي.

ومن خلال التشابهات بين هذه النماذج نجد انها تحتوي علي عناصر اربعة هي التي تكون في النهاية الموضوع الرئيسي لعلم النفس التربوي هي :

أ. الاهداف التعليمية :

اذ يجب علي المعلم ان يحدد مسبقاً التغيرات السلوكية التي يهدف الي احداثها عن طلابه .

ب. مدخلات الطلاب :

وتتكون من خصائص الطلاب الراهنة وما اكتسبوه من سلوك سابق وتأثير وذلك علي تعلمهم اللاحق من هذه الخصائص أهمية وتأثير التحصيل وقابلية القياس ومستوي الخلفية الاقتصادية والاجتماعية ومستوي الدافعية والتحصيل .

ج. تخطيط النشاط التعليمي وتنفيذه:

ويشمل علي النشاطات ذات الصلة بالتعلم وانواعه وأساليب التعليم المختلفة .

د. التقويم :

ويهتم بمعرفة المستوي الذي وصل إلية الطلاب من حيث تحقيق الأهداف . أي مدي التغير الذي طرأ علي سلوك الطلاب نتيجة التعلم . والتقويم عملية مستمرة ولذلك فهو عملية مرتبطة بمدخلات الطلاب وبتخطيط النشاط التعليمي .

وستشكل كل هذه الموضوعات مجمل الأبواب والفصول المكونة لهذا الكتاب لاحقاً.

مناهج البحث في علم النفس 

ان طبيعة علم النفس التربوي طبيعة ذات ابعاد نظرية واخري تطبيقية فكما انة يسعي لتنظيم المعرفة واكتشافها فهو معني ايضاً بتطبيق تلك المعارف علي المشكلات التعليمية في غرف الفصل الدراسي . يترتب علي ذلك ان طبيعة الدراسات والبحوث التي تجري في هذا المجال يجب ان تغطي كل الجوانب النظرية التطبيقية ويحدد هيلقارد (1964) ستة أنواع من الدراسات يغلب علي بعضها الطابع النظري البحثي ويغلب علي الأخرى الطابع التطبيقي ، اما التي يغلب عليها الجانب النظري فهي ابحاث في :

1/ التعلم التي استخدمت العضويان الحيوانية ، وهي ابحاث لم تعط أية اهمية لموائمة نتاجها للمواقف التربوية.

2/ دراسات التعلم اللفظي في مختبرات علم النفس وهي أبحاث تستخدم البشر كأفراد للدراسة دون الاهتمام بتطبيق نتائج هذه الأبحاث علي التعلم الصفي .

3/ دراسات فاعلية التعلم المبرمج في مختبرات علم النفس وهي أبحاث تستخدم عينة من الطلاب بأستخدام المواد الدراسية المختارة دون الاهتمام بمدي تكيف نتائج هذا النوع من الدراسات مع التعلم الصفي .

أما الأبحاث التي يغلب عليها الجانب التطبيقي فمنها :

أ.  أبحاث تجريبية تستخدم فيها طلاب مختارين ومدرسين بمواصفات معينة .

ب. أبحاث تهدف إلي تطبيق نتائج الدراسات التجريبية علي صفوف عادية ومدرسون عاديون .

ج. أبحاث تهدف إلى حل المشكلات التعليمية عبر المواقف الصعبة العادية وفي الجو الطبيعي للمدرس. محي الدين توق “عبد الرحمن عرقي(12:1998)

أما عن طرق البحث في علم النفس التربوي فأن الأمر فيها لا يخرج عن ما يمكن أن يقال عن طرق البحث في علم النفس بصفة عامة ولكن قد تكون هناك بعض الخصوصية التي تتعلق بتفسير المفاهيم الخاصة والمواقف السلوكية في الوضع التعليمي وقد ابرز الدكتور نشواتي (1996) ابرز هذه الخصوصيات حول المفاهيم الآتية :

الفهم :

يشير إلى تفسير العلاقات بين المتغيرات ذات العلاقة مع موضوع البحث بغرض تحديد العلاقات التي ترتبط بينها وبذلك يستطيع الباحث في علم النفس التربوي تفسير العلاقات في الموقف التعليمي الذي يشكل مشكلة البحث . مثال لذلك علاقة وجود برنامج للإرشاد التربوي متغير (أ) مع التحصيل الدراسي للطلاب متغير (ب) .

التنبؤ :

ويشير إلى معرفة العلاقات الموجودة بين المتغيرات ذات العلاقة بالموقف التعليمي الذي يشكل مشكلة البحث والتنبؤ بحدوث بعض الظواهر التعليمية .

مثال لذلك ان يتنبأ الباحث بحدوث قدر محدد من التقدم في حال تطبيق برنامج دراسي عليهم .

الضبط :

ويشير الي تحكم الباحث في بعض المتغيرات الأساسية في البحث لتحديد أثرها في متغيرات أخري . وتطرأ لتحدد المتغيرات التي تساهم في إحداث الظاهرة التربوية وتعقيدها فإن مسألة ضبطها قد تكون صعبة فمن الصعب مثلاً علي الباحث أن يتحكم في طرق تعلم الطلاب للقراءة والعوامل التي تساهم في ضبط ظاهرة التحصيل الدراسي وبصفة عامة يمكننا القول بأن هناك ثلاثة أنماط من البحوث ذات ثلاثة أغراض بحثية مختلفة وهي :

1/ الأبحاث الوصفية وفيها يحاول الباحث توثيق ما هو حادث فعلاً . ومثل هذه البحوث إما أن تكون بحوث كيفية ، أي تلجأ لوصف الظاهرة وصفاً لغوياً ، او بحوث كمية أي يميل فيها الباحث إلى وصف الظاهرة بالأرقام . هذا مع الأخذ في الاعتبار بأن الباحث ليس لدية أي نوع من التحكم في الظاهر مع موضوع البحث (بورت 2003) .

2/ بحوث ارتباطيه :

وفيها يربط الباحث بين مستوي معين من احد متغيرات البحث بمستوي من متغير آخر من البحث . والغرض من هذا النوع من الابحاث هو التنبؤ بمستوي معين لاحد المتغيرات عن طريق معرفة مستوي متغير اخر . ولذلك فالباحث هنا يكون لدية قدر من التحكم في المتغيرات ولكنة ليس تحكم كامل مثال لذلك أن الباحث قد يفترض ان هناك علاقة ارتباطية موجبة بين المستوي الاقتصادي للطلاب ومستوي التحصيل الاكاديمي . وبناء علية يصمم دراستة يحدد فيها بعد ذلك مدي ارتباط مختلف مستويات الطلاب الاقتصادية بنواتج التحصيل الدراسي بعينة الدراسة .

3/ بحوث تجريبية :

وفيها يسيطر الباحث علي مستوي من المتغير المستقل ويلاحظ التغيرات المرتبطة بهذا التحكم في مستوي متغير آخر . والغرض من مثل هذه الابحاث هو تقرير العلاقة السببية بين متغيرين اثنين وعادة تكون التجربة من مشاركين موزعين الي مجموعتين مجموعه تجريبية ومجموعه ضابطة ، ثم يقوم الباحث بتطبيق متغير مستقل عليهم مع الاحتفاظ بدرجة عالية من التحكم علي المتغيرات الدخيلة الاخري التي من المتوقع ان تؤثر علي نتائج التجربة عادة  .

هناك ثلاثة طرق لاحداث درجة التوازن المطلوبة بين المجموعتين :

1/ عن طريق اسلوب اختيار المشاركين في التجربة فالعينة يمكن ان تختار عشوائياً وبذلك تتوزع الفروق الفردية بشكل معتدل نسبياً بين المجموعتين الضابطة والتجريبية . او قد تختار العينة حسب درجة التماثل بين المجموعتين في العوامل الرئيسية في تكون افراد مجتمع الدراسة مثل العمر، النوع ،الذكاء ، وغيرها من المتغيرات . ومن المتفق علية تقريباُ ان العينة العشوائية هي التقنية الاكثر قوة من الناحيتين العلمية والعملية خاصة اذا كانت العينة كبيرة الحجم . فهذة الطريقة هي التي تضمن عدم وجود فوارق كبيرة بين المجموعتين في التجربة .

2/الطريقة الأخرى لأحداث التوازن بين المجموعتين الضابطة والتجريبية طريقة إحصائية حيث يتم قياس الاختلافات بين المجموعتين قبل بداية التجربة . ثم يستخدم نفس المقياس لقياس الاختلاف بعد تطبيق المتغير المستقل للاجابة علي سؤال : الي أي مدي يتسبب تطبيق المتغير المستقل في إحداث تغير في المجموعه التجريبية لتصبح مشابهة او متوازنة مع للمجموعة الضابطة ؟ وغالباً ما تستخدم هذه الطريقة عندما لا يكون من الممكن الأخذ بأسلوب العينة العشوائية .

3/ الطريقة الثالثة لإزالة الاختلافات بين المجموعتين الضابطة والتجريبية هي تصميم تجربة لعينة واحدة تستخدم مرتين بدلاً من أستخدام مجموعتين في عينة واحدة بأفتراض ان ترتيب تعريض المجموعة لتجربة معينة سيؤثر علي النتيجة . مثال لذلك ان تصميم التجربة بحيث ان نصف العينة تخضع لقواعد الضبط التجريبي أولاً ثم يتبع بعد ذلك تعريضهم للوضع التجريبي المصمم مسبقاً اما النصف الاخر فيتعرض للوضع التجريبي أولاً ثم لقواعد الضبط ثانياً وتقاس النتيجة بقياس تأثير ترتيب الفئتين .

 

 

شارك هذه المقالة
مضمون قد يهمك
أضف تعليقا

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *